Nói không chỉ là kết quả của học ngoại ngữ mà còn là một cách học: khi phải nói, người học nhận ra chỗ mình không nói được, thử cách diễn đạt và nhận phản hồi. Đây là nội dung chính của hai giả thuyết bổ sung cho Krashen: giả thuyết tương tác của Michael Long, nhấn mạnh việc trao đổi qua lại để hiểu nhau, và giả thuyết đầu ra của Merrill Swain, nhấn mạnh việc bị đẩy phải diễn đạt chính xác.
Hai giả thuyết này giải thích một hiện tượng phụ huynh hay thấy: con học nhiều năm, nghe đọc khá, nhưng nói chậm và thiếu tự tin. Chúng cũng là nền khoa học cho các lớp nhỏ, các hoạt động theo nhiệm vụ và quy định dùng ngôn ngữ đích ở nhiều chương trình học tiếng. Bài này trình bày từng giả thuyết, bằng chứng, giới hạn và cách đếm thời gian nói thật của con trong một khoá học.
Long và thương lượng nghĩa
Từ đầu thập niên 1980, Michael Long nghiên cứu các cuộc trò chuyện giữa người bản ngữ và người học. Ông thấy rằng khi người học không hiểu, hai bên điều chỉnh: người bản ngữ nói chậm lại, nhắc lại, đổi từ, hỏi lại xem người học có hiểu không; người học hỏi lại, xin giải thích, đoán và kiểm tra. Ông gọi quá trình này là thương lượng nghĩa (negotiation for meaning).
Theo Long, thương lượng nghĩa biến đầu vào khó thành đầu vào hiểu được, đúng lúc và đúng chỗ người học cần. Khác với một bài nghe soạn sẵn, cuộc trò chuyện tự điều chỉnh theo người học. Ông trình bày phiên bản cập nhật của giả thuyết trong một chương sách năm 1996, trong đó nhấn mạnh thêm vai trò của sự chú ý và phản hồi: trong lúc thương lượng, người học được chỉ ra khoảng cách giữa cách mình nói và cách nói đúng.
Ví dụ minh hoạ: con nói "Yesterday I go to beach". Bạn cùng phòng hỏi "You went to the beach yesterday? Which one?". Câu hỏi lại chứa đúng dạng "went" và "the beach", ngay sau câu sai của con, trong lúc con đang chú ý vì muốn kể tiếp. Theo giả thuyết tương tác, đây là khoảnh khắc thuận lợi để con nhận ra hình thức đúng, hơn hẳn việc gặp "went" trong một bài đọc ngẫu nhiên.
Swain và ba chức năng của đầu ra
Bối cảnh ra đời. Như đã nói trong nghiên cứu về lớp hoà nhập Canada, Swain thấy học sinh nghe hiểu tiếng Pháp rất tốt mà nói vẫn sai nhiều. Năm 1985 bà đề xuất rằng đầu vào hiểu được là cần nhưng chưa đủ, và người học cần "đầu ra được đẩy" (pushed output), tức bị đòi hỏi phải diễn đạt chính xác, mạch lạc. Năm 1995, bà phân tích rõ ba chức năng của đầu ra.
Chức năng nhận ra. Khi cố nói một ý, người học nhận ra mình không biết cách diễn đạt. Khoảng trống này làm họ chú ý hơn khi gặp cách diễn đạt đó trong đầu vào sau này. Nghe thì có thể hiểu nhờ ngữ cảnh mà không cần xử lý ngữ pháp; nói thì buộc phải chọn từ, chọn cấu trúc.
Chức năng thử giả thuyết. Mỗi câu nói là một phép thử: "nói thế này có được không?". Phản ứng của người nghe, hiểu hay không, hỏi lại hay không, là dữ liệu để người học điều chỉnh. Không nói thì không có phép thử nào.
Chức năng suy ngẫm về ngôn ngữ. Khi học sinh cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ, như viết lại một câu chuyện, các em bàn về chính ngôn ngữ: dùng từ này hay từ kia, thì nào đúng. Swain và các đồng nghiệp gọi những đoạn trao đổi này là đoạn liên quan tới ngôn ngữ và thấy chúng gắn với việc học các hình thức được bàn tới.
Schmidt và giả thuyết chú ý: mắt xích giữa tương tác và thụ đắc
Năm 1990, Richard Schmidt đưa ra giả thuyết chú ý (noticing hypothesis), một phần dựa trên nhật ký của chính ông khi học tiếng Bồ Đào Nha ở Brazil. Các điểm chính:
- Ý chính: một hình thức ngôn ngữ phải được người học nhận ra trong đầu vào thì mới có cơ hội được thụ đắc. Đầu vào không được chú ý thì phần lớn trôi qua.
- Bằng chứng từ nhật ký: Schmidt ghi lại rằng những cấu trúc ông bắt đầu dùng khi nói thường là những cấu trúc ông đã nhận ra trong đầu vào trước đó, nhiều khi sau khi được dạy ở lớp.
- Liên hệ với tương tác: thương lượng nghĩa và phản hồi tạo ra những lúc người học dễ nhận ra hình thức, vì họ đang chú ý và có lý do để quan tâm.
- Tranh luận: mức độ cần ý thức là bao nhiêu, và có học được gì mà không nhận ra không, là chỗ các nhà nghiên cứu như John Truscott và Nick Ellis bàn khác nhau. Phiên bản nhẹ của giả thuyết, rằng chú ý giúp học, được chấp nhận rộng hơn phiên bản mạnh.
Ghép ba giả thuyết lại: đầu vào cung cấp chất liệu, tương tác giúp đầu vào hiểu được và tạo phản hồi, đầu ra buộc người học xử lý ngữ pháp và nhận ra khoảng trống, sự chú ý là cầu nối giữa chúng. Đây là khung mà nhiều giáo trình về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai hiện nay dùng.
Bằng chứng: tương tác có giúp thật không
Năm 2007, Alison Mackey và Jaemyung Goo công bố một phân tích tổng hợp các nghiên cứu thực nghiệm về tương tác, trong cuốn Conversational Interaction in Second Language Acquisition do Mackey biên tập. Kết luận chung là tương tác có tác động tích cực tới việc học từ vựng và ngữ pháp, và một phần tác động thể hiện rõ hơn ở các bài kiểm tra trễ, tức sau một thời gian. Điều này gợi ý rằng tương tác giúp học bền, không chỉ nhớ nhất thời.
Các phân tích tổng hợp về phản hồi sửa lỗi, như của Roy Lyster và Kazuya Saito năm 2010, cũng cho thấy phản hồi trong lúc nói có tác dụng, và tác dụng rõ hơn ở người học nhỏ tuổi trong một số so sánh. Hình thức phản hồi để người học tự sửa thường cho kết quả tốt.
Song song là phương pháp dạy theo nhiệm vụ (task-based language teaching), được Long, Rod Ellis, Peter Skehan và nhiều người phát triển. Ý tưởng là cho người học làm những nhiệm vụ có kết quả thật, như lên kế hoạch một chuyến đi, giải một câu đố, tìm điểm khác giữa hai bức tranh, trong đó ngôn ngữ là công cụ. Nhiệm vụ tạo ra tương tác và đầu ra một cách tự nhiên.
Giới hạn: nhiều nghiên cứu thực nghiệm diễn ra trong phòng thí nghiệm hoặc lớp học có kiểm soát, với một hai hình thức ngữ pháp cụ thể; chuyển sang lớp học thật với nhiều biến số hơn thì hiệu ứng thường nhỏ hơn.
Đếm thời gian nói thật của con trong một ngày học
Một cách áp dụng thẳng các giả thuyết trên là ước lượng thời gian con thật sự được nói. Bảng dưới là một ví dụ giả định để thấy cách tính; số thật phụ thuộc từng chương trình.
| Hình thức | Thời lượng | Sĩ số | Thời gian nói ước tính của một học sinh |
|---|---|---|---|
| Lớp đông, giáo viên giảng là chính | 3 giờ | 20 học sinh | Vài phút, nếu được gọi trả lời vài lần |
| Lớp nhóm nhỏ có hoạt động cặp | 3 giờ | 6 học sinh | Khoảng 30 tới 45 phút, nếu nửa thời gian là hoạt động cặp |
| Học kèm một thầy một trò | 2 giờ | 1 học sinh | Có thể tới 50–60 phút, nếu giáo viên biết nhường lời |
| Hoạt động chiều theo nhiệm vụ, nhóm trộn quốc tịch | 2 giờ | 8 học sinh | Khoảng 15 tới 30 phút, phụ thuộc vai trò trong nhóm |
| Bữa tối với gia đình chủ nhà hoặc bạn cùng phòng nói ngôn ngữ đích | 1 giờ | 3–4 người | Khoảng 10 tới 20 phút |
Phép tính này cho thấy vì sao hình thức lớp học và sinh hoạt ngoài giờ quan trọng hơn tổng số giờ ghi trong chương trình. Hai khoá cùng ghi "30 giờ mỗi tuần" có thể khác nhau nhiều lần về thời gian nói thật của con.
Đem vào chuẩn bị và trong chuyến đi
Trước chuyến đi, phụ huynh có thể giúp con chuẩn bị cho tương tác: tập các câu thương lượng nghĩa cơ bản như xin nhắc lại, xin nói chậm, hỏi nghĩa một từ, xác nhận lại ý. Những câu này nhỏ nhưng là chìa để con giữ được cuộc trò chuyện thay vì im lặng khi không hiểu. Các nghiên cứu về chiến lược giao tiếp cho thấy người học biết dùng chúng duy trì hội thoại lâu hơn.
Khi xem chương trình, hãy hỏi về hình thức hoạt động: có hoạt động theo nhiệm vụ không, có thuyết trình, kể lại, tranh luận nhỏ không, giáo viên sửa lỗi theo cách nào. Một buổi học mà học sinh chủ yếu ngồi nghe và chép, dù với giáo viên bản ngữ, ít tạo ra đầu ra được đẩy.
Trong chuyến đi, khuyến khích con nói về những gì đã làm trong ngày, với giáo viên, bạn bè hoặc qua tin nhắn thoại cho gia đình bằng ngôn ngữ đích. Mỗi lần kể lại là một lần đầu ra. Khi con kể về một lỗi "xấu hổ" như gọi nhầm món, đó thường chính là khoảnh khắc thương lượng nghĩa đáng giá nhất của ngày hôm đó, và nên được đón nhận như vậy.
Những hiểu lầm hay gặp về luyện nói
"Cứ nói thật nhiều là sẽ đúng." Nói nhiều làm tăng độ trôi chảy, nhưng nếu không có phản hồi và không có lúc chú ý tới hình thức, lỗi có thể ổn định lại, như hiện tượng mà Selinker gọi là hoá thạch. Nói nhiều cần đi cùng phản hồi đủ rõ.
"Phải đợi giỏi rồi mới nói." Theo Swain, chính việc cố nói khi còn thiếu mới giúp người học nhận ra mình thiếu gì. Đợi tới lúc "đủ giỏi" là bỏ qua một cách học, và thường làm lo âu khi nói tăng thêm.
"Chỉ nói với người bản ngữ mới có ích." Người bản ngữ đem lại đầu vào chuẩn, nhưng nghiên cứu về tương tác giữa người học cho thấy học sinh vẫn thương lượng nghĩa, sửa cho nhau và thử cấu trúc mới khi làm nhiệm vụ cùng nhau. Bạn học quốc tế ở cùng trình độ là nguồn luyện nói quý.
"Giáo viên phải sửa mọi lỗi." Sửa mọi lỗi cắt mạch giao tiếp và làm học sinh ngại nói. Các nghiên cứu về phản hồi gợi ý tập trung vào lỗi lặp lại, lỗi ảnh hưởng tới nghĩa, và để học sinh tự sửa khi có thể.
Câu hỏi thường gặp
Con ít nói trong lớp có phải là chưa tiến bộ không?
Không hẳn. Nhiều người học trải qua thời gian chủ yếu nghe trước khi nói nhiều, và tiến bộ về nghe hiểu vẫn diễn ra. Nhưng nếu kéo dài, con sẽ thiếu các lợi ích của đầu ra. Nên tạo dịp nói trong nhóm nhỏ, ít áp lực, trước khi đòi hỏi con nói trước cả lớp.
Nói chuyện với bạn cũng là người học có ích không?
Có. Nghiên cứu về tương tác giữa người học với nhau cho thấy họ vẫn thương lượng nghĩa và sửa cho nhau, dù đầu vào kém chuẩn hơn so với người bản ngữ. Lo ngại học lỗi của bạn ít được nghiên cứu xác nhận, nhất là khi có giáo viên phản hồi bên cạnh.
Giáo viên bản ngữ có tốt hơn giáo viên người Việt cho việc luyện nói không?
Điều quan trọng hơn là cách tổ chức lớp: có cho học sinh nói nhiều không, có phản hồi rõ không. Giáo viên bản ngữ đem lại đầu vào tự nhiên; giáo viên giỏi người Việt hiểu rõ lỗi do tiếng Việt gây ra. Cả hai đều có thể dạy nói tốt hoặc kém.
Có nên cấm con dùng tiếng Việt hoàn toàn trong chuyến học tiếng?
Quy định dùng ngôn ngữ đích ở khu chung giúp tăng đầu ra. Nhưng cấm tuyệt đối dễ gây căng thẳng, nhất là với trẻ nhỏ đi xa lần đầu. Nhiều chương trình cho phép tiếng mẹ đẻ khi cần trao đổi việc quan trọng hoặc gọi về nhà, và khuyến khích ngôn ngữ đích ở các thời gian còn lại.
Luyện nói với trí tuệ nhân tạo có thay được nói với người không?
Công cụ trò chuyện có thể tạo đầu ra và phản hồi, hữu ích để luyện thêm. Nhưng thương lượng nghĩa với người thật có thêm yếu tố xã hội: phản ứng tự nhiên, cảm xúc, nhu cầu thật được hiểu. Nghiên cứu về hiệu quả lâu dài của luyện nói với máy còn mới và chưa nhiều.
Học theo nhiệm vụ có phù hợp với học sinh trình độ thấp không?
Có, nếu nhiệm vụ được chọn vừa sức, như ghép tranh, tìm đồ vật, xếp lịch đơn giản. Với trình độ thấp, giáo viên thường chuẩn bị trước từ vựng và cấu trúc cần thiết, rồi để học sinh làm nhiệm vụ, sau đó cùng nhìn lại ngôn ngữ đã dùng.