Đầu vào hiểu được (comprehensible input) là ý tưởng của nhà ngôn ngữ học Stephen Krashen rằng con người thụ đắc ngôn ngữ khi hiểu được các thông điệp chứa một chút ngôn ngữ vượt hơn trình độ hiện tại, ký hiệu là i+1. Theo Krashen, nói và viết là kết quả của thụ đắc chứ không phải nguyên nhân; người học cần nghe và đọc thật nhiều thứ mình hiểu được, trong trạng thái không căng thẳng.
Ý tưởng này ảnh hưởng rất mạnh tới cách dạy ngoại ngữ từ thập niên 1980, và cũng là ý được trích nhiều nhất trong các lời giới thiệu khoá học nhúng ngôn ngữ. Nhưng nó cũng là một trong những lý thuyết bị phản biện nhiều nhất của ngành. Bài này trình bày năm giả thuyết của Krashen, chỗ mạnh, chỗ yếu, và cách dùng phần đứng vững của nó khi đánh giá một lớp học tiếng.
Năm giả thuyết trong Mô hình Giám sát
Krashen phát triển các ý tưởng này từ cuối thập niên 1970, trình bày đầy đủ trong Principles and Practice in Second Language Acquisition (1982) và The Input Hypothesis: Issues and Implications (1985). Toàn bộ thường được gọi là Mô hình Giám sát (Monitor Model), gồm năm giả thuyết:
- Thụ đắc và học là hai quá trình khác nhau. Thụ đắc là quá trình ngầm, giống trẻ học tiếng mẹ đẻ, tạo ra năng lực dùng ngôn ngữ trôi chảy. Học là biết quy tắc một cách có ý thức. Krashen cho rằng cái học được không chuyển thành cái thụ đắc.
- Giám sát. Kiến thức học được chỉ dùng như một "bộ biên tập" sửa câu, khi người nói có thời gian, chú ý vào hình thức và biết quy tắc. Trong hội thoại nhanh, bộ giám sát gần như không kịp chạy.
- Trật tự tự nhiên. Các cấu trúc ngữ pháp được thụ đắc theo một thứ tự khá ổn định, không phụ thuộc thứ tự dạy. Ý này dựa trên các nghiên cứu về hình vị tiếng Anh của Heidi Dulay và Marina Burt đầu thập niên 1970.
- Đầu vào. Người học tiến từ trình độ i lên i+1 bằng cách hiểu đầu vào chứa i+1, nhờ ngữ cảnh và kiến thức thế giới. Không cần dạy i+1 một cách có chủ đích; nếu đầu vào đủ nhiều và hiểu được, i+1 tự có mặt.
- Bộ lọc cảm xúc. Lo âu, thiếu tự tin, thiếu động lực dựng lên một "bộ lọc" khiến đầu vào không vào tới bộ phận thụ đắc. Khái niệm bộ lọc được Dulay và Burt nêu trước, Krashen đưa vào mô hình.
Năm giả thuyết móc vào nhau thành một hệ thống gọn: muốn thụ đắc thì cần đầu vào hiểu được, trong trạng thái bộ lọc thấp; học ngữ pháp chỉ giúp sửa câu khi rảnh. Chính vì gọn như vậy mà mô hình dễ truyền bá, và cũng vì gọn như vậy mà nó bị các nhà nghiên cứu soi rất kỹ.
i+1 nghĩa là gì trong một buổi học cụ thể
Ký hiệu i+1 dễ bị hiểu như một công thức: biết 1.000 từ thì đưa bài có 1.001 từ. Krashen không có ý như vậy. Theo ông, i+1 không đo được chính xác và giáo viên không cần nhắm từng cấu trúc; chỉ cần đầu vào phong phú, người học hiểu được phần lớn, thì những gì ở mức kế tiếp sẽ tự xuất hiện đủ thường xuyên. Ông gọi đó là "lưới thả rộng" thay vì nhắm từng điểm ngữ pháp.
Lấy một ví dụ minh hoạ. Con bạn ở trình độ sơ cấp nghe một giáo viên kể chuyện về chuyến đi chợ, có tranh, có cử chỉ, có đồ vật thật. Con hiểu câu chuyện nhờ ngữ cảnh, dù trong đó có những từ và cấu trúc con chưa học, như thì quá khứ của động từ bất quy tắc. Sau nhiều lần gặp các cấu trúc đó trong những câu chuyện mình hiểu, con bắt đầu dùng chúng mà không cần ai giải thích quy tắc. Đây là hình mẫu Krashen hình dung.
Ngược lại, một bài nghe mà con chỉ hiểu vài phần trăm không phải đầu vào hiểu được, dù là "tiếng Anh bản ngữ chuẩn". Một bài con hiểu trọn vẹn mà không có gì mới cũng không giúp con tiến. Các nhà nghiên cứu về đọc sau này, như Batia Laufer và Paul Nation, đưa ra những ước lượng hay dùng: để đọc hiểu thoải mái một văn bản, người học cần biết khoảng 95 tới 98 phần trăm số từ trong đó. Ước lượng này độc lập với Krashen nhưng giúp hình dung "hiểu được" cụ thể là bao nhiêu.
Các phản biện chính, theo thứ tự xuất hiện
Không kiểm chứng được. Năm 1987, Barry McLaughlin trong Theories of Second-Language Learning và trước đó Kevin Gregg (1984) lập luận rằng các khái niệm như "thụ đắc", "học", "i+1", "bộ lọc" không được định nghĩa đủ rõ để đo, nên mô hình gần như không thể bị chứng minh là sai. Một lý thuyết không thể sai thì cũng khó gọi là lý thuyết khoa học theo nghĩa chặt.
Chỉ đầu vào là không đủ. Merrill Swain quan sát học sinh lớp hoà nhập tiếng Pháp ở Canada: sau nhiều năm nghe đọc tiếng Pháp mỗi ngày, các em hiểu gần như người bản ngữ nhưng nói và viết vẫn mắc nhiều lỗi ngữ pháp. Năm 1985 bà đề xuất giả thuyết đầu ra: phải nói và viết, bị buộc phải diễn đạt chính xác, thì người học mới nhận ra lỗ hổng của mình.
Tương tác quan trọng hơn đầu vào một chiều. Michael Long cho rằng đầu vào trở nên hiểu được nhất khi người học được thương lượng nghĩa: hỏi lại, xin nhắc lại, được diễn đạt lại. Giả thuyết tương tác của ông chuyển trọng tâm từ "nghe nhiều" sang "trao đổi qua lại".
Chú ý có ý thức là cần. Richard Schmidt năm 1990 đưa ra giả thuyết chú ý: người học phải nhận ra một hình thức trong đầu vào thì nó mới có cơ hội được thụ đắc. Điều này mâu thuẫn với ý Krashen rằng quá trình thụ đắc hoàn toàn vô thức.
Dạy tường minh có hiệu quả. Các tổng hợp nhiều nghiên cứu về dạy ngữ pháp, tiêu biểu là bài của John Norris và Lourdes Ortega năm 2000, cho thấy dạy có chủ đích tạo ra tiến bộ đo được và khá bền, trái với giả thuyết rằng học không chuyển thành thụ đắc. Tranh luận còn lại là tiến bộ đó có dùng được trong hội thoại tự nhiên không.
Phần nào của Krashen vẫn đứng vững
Dù bị phản biện nhiều, có một điểm hầu như mọi trường phái đều đồng ý: không có thụ đắc nếu không có rất nhiều đầu vào có nghĩa. Swain, Long, Schmidt đều không bác bỏ vai trò của đầu vào; họ chỉ nói nó cần thiết nhưng chưa đủ. Các nghiên cứu về đọc mở rộng, tức cho học sinh đọc nhiều sách dễ theo sở thích, cho thấy kết quả tốt về từ vựng và đọc hiểu, phù hợp với tinh thần của Krashen.
Ý về bộ lọc cảm xúc cũng có hậu thuẫn gián tiếp: các nghiên cứu về lo âu ngoại ngữ, bắt đầu từ công trình của Elaine Horwitz và cộng sự năm 1986, cho thấy lo âu cao đi kèm kết quả thấp hơn. Dù cơ chế "bộ lọc" theo đúng nghĩa của Krashen chưa được chứng minh, nhận xét rằng người học căng thẳng thì học kém là nhận xét được nhiều dữ liệu ủng hộ.
Ý trật tự tự nhiên cũng có phần đúng: người học tiếng Anh đúng là thường nắm các hình vị theo một trình tự khá giống nhau, dù trình tự này bị ảnh hưởng bởi tiếng mẹ đẻ nhiều hơn Krashen nghĩ. Người Việt, chẳng hạn, hay bỏ đuôi số nhiều và đuôi quá khứ lâu hơn vì tiếng Việt không biến đổi hình thái từ.
Đem vào lớp học: dấu hiệu một khoá có đầu vào hiểu được
Không cần đồng ý với toàn bộ Mô hình Giám sát vẫn dùng được phần đứng vững của nó. Bảng dưới đặt cạnh nhau những gì phụ huynh có thể quan sát hoặc hỏi khi xem một khoá học tiếng, nhất là khoá ngắn hạn ở nước ngoài.
| Điều cần xem | Dấu hiệu tốt | Dấu hiệu đáng hỏi lại | Liên hệ với lý thuyết |
|---|---|---|---|
| Lượng nghe đọc có nghĩa mỗi ngày | Có giờ đọc sách theo trình độ, nghe kể chuyện, hoạt động dùng tiếng làm phương tiện | Phần lớn thời gian chép quy tắc, làm bài điền từ | Giả thuyết đầu vào |
| Mức khó của tài liệu | Có kiểm tra đầu vào, chia lớp theo trình độ, tài liệu con hiểu phần lớn | Cả nhóm nhiều trình độ học chung một giáo trình | i+1, ngưỡng hiểu 95–98% từ khi đọc |
| Cơ hội nói và được sửa | Có hoạt động cặp, nhóm nhỏ, giáo viên sửa lỗi theo cách giữ mạch hội thoại | Chỉ nghe giảng, ít khi phải tự nói | Swain, Long: đầu ra và tương tác |
| Không khí lớp học | Sai không bị chê trước lớp, có thời gian chuẩn bị trước khi nói | Gọi lên bảng bất ngờ, chấm điểm từng câu nói | Bộ lọc cảm xúc, lo âu ngoại ngữ |
Cột cuối cho thấy cách dùng lý thuyết hợp lý: không chọn phe, mà lấy mỗi trường phái phần có bằng chứng. Một khoá tốt thường kết hợp cả bốn hàng: đầu vào dồi dào ở đúng mức, cơ hội nói, sự chú ý vào hình thức khi cần, trong một lớp học không làm con sợ.
Hiểu lầm phổ biến khi trích Krashen
Hiểu lầm thứ nhất: "Chỉ cần nghe thụ động, mở tiếng Anh cả ngày là con giỏi." Krashen nói về đầu vào hiểu được. Âm thanh nền mà con không hiểu, không chú ý, không phải là đầu vào theo nghĩa của ông. Các nghiên cứu ở trẻ nhỏ của Patricia Kuhl về việc học qua băng hình so với qua người thật cũng cho thấy tương tác xã hội quan trọng hơn lượng âm thanh đơn thuần.
Hiểu lầm thứ hai: "Krashen chứng minh học ngữ pháp là vô ích." Đây là giả thuyết của ông, và chính là phần bị bằng chứng thách thức mạnh nhất. Cách nhìn được nhiều người trong ngành chấp nhận hơn là ngữ pháp tường minh giúp người học nhận ra hình thức trong đầu vào và tự sửa, nhất là với thiếu niên và người lớn vốn có khả năng phân tích.
Hiểu lầm thứ ba: "Có môi trường bản ngữ là có đầu vào hiểu được." Một học sinh trình độ thấp ngồi giữa người bản ngữ nói nhanh có thể hiểu rất ít, và lui vào nhóm bạn cùng quê. Đầu vào chỉ "hiểu được" khi có sự điều chỉnh: lớp đúng trình độ, người hướng dẫn biết nói chậm và rõ, hoạt động có ngữ cảnh. Đó là lý do một chương trình nhúng ngôn ngữ tốt phải được thiết kế, chứ không chỉ là đặt người học vào một nơi xa.
Câu hỏi thường gặp
Krashen có còn được giới nghiên cứu coi trọng không?
Các tác phẩm của ông vẫn được trích rất nhiều và giả thuyết đầu vào là điểm khởi đầu của hầu hết giáo trình về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Tuy vậy, ít nhà nghiên cứu hiện nay chấp nhận toàn bộ mô hình; phần lớn coi đầu vào là điều kiện cần, kết hợp với tương tác, đầu ra và sự chú ý.
Phương pháp Tự nhiên (Natural Approach) liên quan gì đến Krashen?
Đây là phương pháp dạy Krashen xây dựng cùng Tracy Terrell, trình bày trong cuốn sách chung năm 1983. Phương pháp ưu tiên giao tiếp có nghĩa, cho phép người học im lặng nghe trước khi nói, giảm sửa lỗi trực tiếp và dùng nhiều hoạt động có ngữ cảnh để giữ đầu vào ở mức hiểu được.
Làm sao biết một cuốn sách tiếng Anh có vừa trình độ của con không?
Một cách đơn giản là cho con đọc một trang và đếm số từ con không biết. Nếu cứ khoảng hai mươi từ lại có hơn một từ lạ, cuốn sách có lẽ còn khó cho việc đọc nhiều, đọc thoải mái. Sách phân cấp theo trình độ được làm ra để giải quyết đúng chuyện này.
Con sợ nói thì có nên ép con nói ngay không?
Nhiều người học trải qua một thời gian chủ yếu nghe trước khi tự tin nói, nhất là ở môi trường mới. Ép nói trước đám đông dễ làm tăng lo âu. Cách hợp lý hơn là tạo dịp nói trong nhóm nhỏ, cho thời gian chuẩn bị, rồi tăng dần mức độ khi con đã quen.
Ý tưởng đầu vào hiểu được có dùng được cho tiếng Trung không?
Có, và với tiếng Trung nó còn quan trọng hơn ở phần đọc, vì chữ Hán làm đầu vào bằng chữ khó hiểu hơn. Nhiều giáo trình tiếng Trung có sách đọc phân cấp theo số chữ đã học; người học dùng bính âm hoặc chú âm lúc đầu để giữ văn bản ở mức hiểu được.
Bộ lọc cảm xúc có phải là khái niệm thần kinh học không?
Không. Đây là một ẩn dụ để mô tả việc cảm xúc tiêu cực cản trở việc tiếp nhận ngôn ngữ, chưa có bằng chứng về một cơ chế trong não tương ứng. Nhưng các nghiên cứu về lo âu, động lực và sự tự tin trong học ngoại ngữ cho thấy cảm xúc ảnh hưởng thật tới kết quả học.