Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (second language acquisition, viết tắt SLA) là ngành nghiên cứu cách con người tiếp nhận và dùng được một ngôn ngữ ngoài tiếng mẹ đẻ, và một trong những phát hiện chính của ngành là: biết một quy tắc và dùng được quy tắc đó khi nói là hai năng lực khác nhau. Học sinh có thể giải đúng bài tập thì hiện tại hoàn thành, rồi vài phút sau vẫn nói "I go there yesterday" trong lúc trò chuyện.
Đó không phải là lười hay kém. Người học xây dựng trong đầu một hệ thống ngôn ngữ riêng, thay đổi dần theo một trình tự khá ổn định, và lỗi là dấu vết của hệ thống đó đang phát triển. Hiểu cơ chế này giúp phụ huynh đọc đúng tiến bộ của con, và hiểu vì sao các khoá học tiếng tốt dành nhiều thời gian cho việc dùng ngôn ngữ chứ không chỉ học về ngôn ngữ.
Từ "lỗi là do tiếng mẹ đẻ" đến "lỗi là dấu hiệu học"
Trước thập niên 1960, cách nhìn phổ biến đến từ phân tích đối chiếu, gắn với cuốn Linguistics Across Cultures của Robert Lado năm 1957. Ý tưởng: so sánh tiếng mẹ đẻ với ngôn ngữ đích, chỗ nào khác nhau thì người học sẽ gặp khó và mắc lỗi, chỗ nào giống thì dễ. Việc dạy, theo đó, là luyện tập lặp đi lặp lại để hình thành thói quen mới thay thói quen cũ.
Cách nhìn này giải thích được một phần lỗi, nhưng không phải tất cả. Người ta thấy nhiều lỗi không thể truy về tiếng mẹ đẻ, và nhiều chỗ khác nhau giữa hai ngôn ngữ lại không gây lỗi. Năm 1967, Stephen Pit Corder viết bài "The significance of learners' errors", đề nghị nhìn lỗi theo hướng khác: lỗi có hệ thống cho thấy người học đang thử nghiệm giả thuyết về ngôn ngữ mới, và qua lỗi người nghiên cứu nhìn được vào "giáo trình nội tại" của người học.
Corder cũng phân biệt lỗi (error), do hệ thống trong đầu người học còn khác ngôn ngữ đích, với sơ suất (mistake), do mệt, vội, mất tập trung, người học tự sửa được nếu được nhắc. Sự phân biệt này có ích ngay cho phụ huynh: con nói sai một điểm ngữ pháp rồi tự sửa khi được hỏi lại là sơ suất; con nói sai đều đặn và không nhận ra là lỗi, cần thêm thời gian và đầu vào chứ không chỉ một lời nhắc.
Liên ngữ: ngôn ngữ riêng trong đầu người học
Khái niệm. Năm 1972, Larry Selinker đặt tên liên ngữ (interlanguage) cho hệ thống ngôn ngữ mà người học xây dựng, nằm giữa tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích nhưng không phải là bản pha trộn của hai cái. Nó có quy tắc riêng, nhất quán ở một thời điểm, và thay đổi theo thời gian.
Nguồn gốc của các quy tắc. Theo Selinker, liên ngữ được tạo từ nhiều quá trình: chuyển di từ tiếng mẹ đẻ, khái quát hoá quá mức quy tắc của ngôn ngữ đích (như nói "goed" thay "went"), chuyển di từ cách dạy, và chiến lược giao tiếp như tránh cấu trúc khó. Một câu sai của con thường là kết quả của vài quá trình cùng lúc.
Với người Việt. Tiếng Việt không biến đổi hình thái từ, nên học sinh Việt hay bỏ đuôi -s số nhiều, -s ngôi thứ ba và -ed quá khứ rất lâu, kể cả khi đã biết quy tắc. Tiếng Việt cũng không có mạo từ theo kiểu tiếng Anh, nên "a" và "the" là chỗ lỗi kéo dài. Ngược lại, khi học tiếng Trung, trật tự từ cơ bản và việc không chia động từ lại gần tiếng Việt, nên phần ngữ pháp này thường dễ hơn.
Tính biến động. Liên ngữ không đứng yên: cùng một người nói đúng một cấu trúc khi chậm rãi và sai khi nói nhanh, hoặc đúng trong bài viết và sai khi nói. Đây không phải mâu thuẫn mà là dấu hiệu quy tắc mới chưa thành tự động.
Trình tự phát triển: học sinh đi qua các bậc giống nhau
Một phát hiện vững của ngành là người học đi qua những bậc phát triển khá giống nhau với nhiều cấu trúc, bất kể thứ tự giáo viên dạy. Ví dụ hay được trích là câu phủ định trong tiếng Anh, được nhiều nghiên cứu từ thập niên 1970 mô tả qua các bậc như sau:
- Bậc 1: đặt "no" hoặc "not" trước cả câu hay trước động từ: "No like it", "He not go".
- Bậc 2: dùng "don't" như một từ phủ định cố định, chưa chia theo ngôi và thì: "He don't like it", "I don't went".
- Bậc 3: đặt phủ định sau trợ động từ như "can", "is": "I can't go", nhưng với động từ thường vẫn chưa ổn.
- Bậc 4: phân tích "do" thành trợ động từ chia được: "He doesn't like it", "She didn't go", dù thỉnh thoảng còn "didn't went".
Ý nghĩa thực tế: dạy bậc 4 cho người đang ở bậc 1 không làm họ nhảy thẳng tới bậc 4. Manfred Pienemann, với giả thuyết khả năng dạy được (teachability) từ thập niên 1980, cho rằng dạy chỉ có tác dụng khi người học đã sẵn sàng cho bậc kế tiếp. Vì vậy, một học sinh nói "He don't like" sau một mùa học không phải là chưa tiến, mà có thể đã đi từ bậc 1 lên bậc 2.
Kiến thức tường minh và kiến thức ngầm
Các nhà nghiên cứu như Rod Ellis tách hai loại kiến thức ngôn ngữ. Kiến thức tường minh là thứ người học nói ra được: "ngôi thứ ba số ít thì thêm s". Nó dùng tốt khi có thời gian, như làm bài trắc nghiệm hay viết luận. Kiến thức ngầm là thứ người học dùng được mà không cần nghĩ, nhanh và tự động, như cách người bản ngữ nói đúng mà không giải thích được vì sao.
Hội thoại thật đòi hỏi kiến thức ngầm, vì người nói phải lo cùng lúc ý mình muốn nói, từ ngữ, phát âm, và phản ứng của người nghe. Đó là lý do một học sinh làm bài ngữ pháp được điểm cao vẫn có thể ấp úng hoặc nói sai khi đối diện một người bản ngữ. Hai loại kiến thức có liên hệ với nhau thế nào là chỗ ngành còn tranh luận: Krashen cho rằng tường minh không chuyển thành ngầm; nhiều người khác cho rằng có chuyển, qua luyện tập có nghĩa, hoặc kiến thức tường minh giúp người học chú ý tới hình thức trong đầu vào.
Robert DeKeyser, dựa trên lý thuyết học kỹ năng của tâm lý học nhận thức, mô tả một con đường: biết quy tắc, luyện dùng quy tắc trong các hoạt động có nghĩa, dần dần quy trình được tự động hoá. Điều kiện là luyện tập phải giống việc dùng thật, tức có áp lực thời gian và có thông điệp cần truyền đạt, chứ không chỉ là điền từ vào chỗ trống. Môi trường mà ngôn ngữ đích là phương tiện sinh hoạt hằng ngày tạo ra đúng loại luyện tập này với số lượng lớn.
Hoá thạch và chững lại: khi nào đáng lo
Selinker dùng chữ hoá thạch (fossilization) cho hiện tượng một số đặc điểm của liên ngữ dừng phát triển, giữ nguyên dù người học tiếp tục tiếp xúc và học. Các nhà nghiên cứu sau này, như ZhaoHong Han, đề nghị dùng chữ ổn định cho các trường hợp chững tạm thời, vì khó chứng minh một lỗi là vĩnh viễn. Bảng dưới gợi ý cách phân biệt.
| Hiện tượng | Dấu hiệu thường gặp | Nguyên nhân hay được nêu | Điều nên làm |
|---|---|---|---|
| Chững tạm thời | Vài tháng không thấy tiến ở một mảng, nhưng các mảng khác vẫn đi | Đang củng cố, cần thêm đầu vào ở mức kế tiếp | Đổi loại đầu vào, tăng độ khó vừa phải |
| Lỗi kéo dài nhưng nhận ra khi được hỏi | Nói sai khi nhanh, tự sửa khi được nhắc | Kiến thức tường minh chưa thành tự động | Luyện dùng có áp lực thời gian, có phản hồi |
| Lỗi kéo dài, không nhận ra | Sai đều đặn, nghe câu đúng cũng không thấy khác | Người học chưa chú ý tới hình thức đó, giao tiếp vẫn hiểu được nên không có lý do sửa | Phản hồi chỉ rõ chỗ khác, cho người học tự so |
| Giao tiếp được nhưng lâu không tiến | Đủ dùng hằng ngày, từ vựng hẹp, câu đơn giản | Nhu cầu giao tiếp đã được đáp ứng, ít thử thách mới | Đặt mục tiêu mới như học môn khác bằng tiếng đó |
Hàng cuối hay gặp ở người học đã sống lâu trong môi trường ngoại ngữ nhưng chỉ dùng ngôn ngữ cho những việc lặp lại. Nó cho thấy môi trường chỉ giúp khi đặt ra yêu cầu mới; khi mọi việc đã trôi chảy với vốn hiện có, người học ít khi tự đẩy lên.
Đọc tiến bộ của con theo cách của ngành thụ đắc
Từ các khái niệm trên, phụ huynh có thể nhìn tiến bộ của con theo một trình tự cụ thể thay vì chỉ đếm lỗi:
- Ghi lại một đoạn con nói tự do khoảng hai phút về một chủ đề quen, như kể một ngày ở trường, trước khi con bắt đầu một giai đoạn học dày.
- Ghi lại đoạn tương tự sau giai đoạn đó, cùng loại chủ đề, cùng thời lượng.
- So độ trôi chảy trước: con ngừng ít hơn chưa, câu dài hơn chưa, có dám nói về chủ đề mới không.
- So độ phức tạp: con có dùng thêm loại câu mới không, như câu có "because", "when", "if".
- Sau cùng mới so độ chính xác, và chú ý lỗi đã đổi dạng chưa. Một lỗi mới xuất hiện cùng một cấu trúc mới có thể là dấu hiệu tiến lên.
Ba chiều trôi chảy, phức tạp và chính xác (thường viết tắt CAF trong nghiên cứu) không phải lúc nào cũng tăng cùng nhau. Người học thường đánh đổi: thử cấu trúc mới thì lỗi tăng tạm thời. Đọc tiến bộ chỉ theo số lỗi dễ làm phụ huynh nghĩ con đi lùi đúng lúc con đang đi lên.
Ngành thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đặt ra những câu hỏi nào
Ngành hình thành rõ từ cuối thập niên 1960 và nay là một lĩnh vực lớn của ngôn ngữ học ứng dụng. Có thể gom các câu hỏi chính của ngành thành năm nhóm, mỗi nhóm gắn với một phần đời sống học tiếng của con:
- Người học đi qua những giai đoạn nào? Đây là nhóm câu hỏi về liên ngữ và trình tự phát triển đã nói ở trên, giúp phân biệt lỗi do chưa tới bậc với lỗi do sơ suất.
- Tiếng mẹ đẻ ảnh hưởng ra sao? Từ phân tích đối chiếu của Lado tới các nghiên cứu về chuyển di hiện nay, câu hỏi là chỗ nào tiếng Việt giúp, chỗ nào tiếng Việt cản.
- Tuổi bắt đầu quan trọng tới đâu? Đây là chỗ của giả thuyết giai đoạn nhạy cảm, với phân biệt giữa tốc độ học ban đầu và trình độ đạt được sau nhiều năm.
- Vì sao người này tiến nhanh hơn người kia? Năng khiếu, động lực, lo âu, chiến lược học, lượng tiếp xúc ngoài lớp là các biến số được đo nhiều nhất.
- Dạy có tác dụng gì, và dạy thế nào thì có tác dụng? Từ tranh luận về đầu vào của Krashen tới nghiên cứu về tương tác, đầu ra, phản hồi sửa lỗi và dạy theo nhiệm vụ.
Mỗi câu hỏi có câu trả lời một phần đã khá vững và một phần còn mở. Biết câu hỏi nào đang được hỏi giúp phụ huynh đọc các lời giới thiệu phương pháp học một cách tỉnh táo: một phương pháp tự nhận "theo khoa học thụ đắc" nên nói được nó dựa vào câu trả lời nào, của ai.
Câu hỏi thường gặp
Thụ đắc và học ngôn ngữ có phải là hai từ đồng nghĩa không?
Trong cách nói thường ngày thì gần nghĩa, nhưng trong ngành, thụ đắc thường chỉ quá trình tiếp nhận ngầm qua tiếp xúc, còn học chỉ việc học quy tắc có ý thức. Nhiều nhà nghiên cứu hiện nay dùng hai chữ thay nhau và quan tâm hơn tới quan hệ giữa kiến thức ngầm và tường minh.
Có nên sửa mọi lỗi khi con nói tiếng Anh ở nhà không?
Sửa mọi lỗi dễ làm con ngại nói và cắt mạch câu chuyện. Cách hiệu quả hơn là chọn một vài lỗi lặp lại, nhắc nhẹ bằng cách nói lại câu đúng hoặc hỏi lại, và để con tự sửa. Lỗi ở cấu trúc con mới thử dùng thường nên để yên một thời gian.
Vì sao con nói tiếng Anh tốt hơn ở lớp mà ra ngoài lại kém?
Ở lớp, chủ đề quen, tốc độ chậm và con có thời gian dùng kiến thức tường minh. Ngoài đời, tốc độ nhanh, chủ đề bất ngờ, người nói không điều chỉnh, nên con chỉ còn dựa vào kiến thức ngầm. Khoảng cách này thu hẹp dần khi con được dùng ngôn ngữ trong nhiều tình huống thật.
Tiếng mẹ đẻ có còn ảnh hưởng tới việc học ngoại ngữ không?
Có, nhưng không quyết định tất cả như phân tích đối chiếu từng nghĩ. Ảnh hưởng rõ nhất ở phát âm và ở những cấu trúc tiếng Việt không có, như mạo từ, chia động từ. Tiếng mẹ đẻ cũng giúp: kiến thức về đọc hiểu, khái niệm học thuật và từ Hán Việt khi học tiếng Trung đều chuyển sang được.
Học sinh lớn có học ngữ pháp nhanh hơn trẻ nhỏ không?
Ở giai đoạn đầu thường có, vì học sinh lớn đọc được, phân tích được quy tắc và có trí nhớ làm việc tốt hơn. Nhưng biết quy tắc nhanh không có nghĩa là dùng tự động nhanh; phần tự động hoá vẫn cần nhiều giờ dùng ngôn ngữ thật.
Liên ngữ có giống tiếng bồi không?
Không. Tiếng bồi là ngôn ngữ chung hình thành giữa các cộng đồng không có ngôn ngữ chung, được cả nhóm dùng. Liên ngữ là hệ thống của từng người học, thay đổi khi người đó tiến lên. Hai hiện tượng có vài điểm giống, như bỏ biến đổi hình thái, nhưng bản chất và cách nghiên cứu khác nhau.