Nhiều học sinh 11–17 tuổi hiểu tiếng Anh khá tốt nhưng không dám nói vì một dạng lo âu riêng của việc học ngoại ngữ: sợ sai, sợ bị đánh giá, sợ không diễn đạt được con người mình bằng một ngôn ngữ còn non. Hiện tượng này được đo và nghiên cứu từ năm 1986, và tuổi thiếu niên, với sự nhạy cảm cao về hình ảnh bản thân trước bạn bè, là lúc nó dễ xuất hiện nhất.
Lo âu không phải là thiếu năng lực, và cũng không tự hết khi trình độ tăng. Nghiên cứu cho thấy nó gỡ được dần bằng cách thay đổi môi trường nói, cách sửa lỗi, và cách người học nhìn về mình trong ngôn ngữ đó. Bài này trình bày ba khung lý thuyết chính, những điều riêng của tuổi thiếu niên, và các việc cụ thể phụ huynh có thể làm trước, trong và sau một khoá học tiếng.
Horwitz 1986: lo âu ngoại ngữ là một loại lo âu riêng
Năm 1986, Elaine Horwitz, Michael Horwitz và Joann Cope công bố bài "Foreign Language Classroom Anxiety" trên The Modern Language Journal. Bài báo đưa ra lập luận rằng lo âu trong lớp ngoại ngữ không chỉ là lo âu chung hay lo âu thi cử chuyển sang, mà là một hiện tượng riêng, gắn với trải nghiệm phải giao tiếp bằng một ngôn ngữ mình chưa làm chủ. Kèm theo là một thang đo 33 câu, viết tắt FLCAS, về sau được dùng trong rất nhiều nghiên cứu ở nhiều nước.
Các tác giả mô tả ba thành phần: lo âu khi giao tiếp, tức sợ nói và sợ không hiểu người khác; sợ bị đánh giá tiêu cực bởi giáo viên và bạn học; và lo âu khi kiểm tra. Điều làm lo âu ngoại ngữ khác các loại lo âu khác là người học bị đặt vào tình thế phải thể hiện mình bằng một công cụ hạn chế: một học sinh thông minh, nói tiếng Việt lưu loát, bỗng thấy mình như một đứa trẻ khi nói tiếng Anh.
Peter MacIntyre và Robert Gardner trong các nghiên cứu đầu thập niên 1990 cho thấy lo âu ngoại ngữ liên quan tới kết quả kém hơn ở nhiều bước: tiếp nhận thông tin, xử lý, và nói ra. Người học lo âu nhớ ít từ hơn trong bài kiểm tra, nói ngắn hơn, ít dám thử cấu trúc mới. Mối quan hệ đi theo hai chiều: lo âu làm học kém, và kết quả kém lại làm lo âu tăng.
Vì sao tuổi thiếu niên dễ lo âu hơn khi nói ngoại ngữ
Không phải mọi thiếu niên đều lo âu, nhưng có những đặc điểm phát triển làm lứa tuổi này nhạy cảm hơn. Một số điểm được tâm lý học phát triển mô tả:
- Khán giả tưởng tượng: nhà tâm lý học David Elkind năm 1967 mô tả xu hướng thiếu niên cảm thấy mình đang bị mọi người chú ý và đánh giá. Nói sai trước lớp, với cảm giác đó, nặng nề hơn nhiều so với một đứa trẻ tám tuổi.
- Bản sắc đang hình thành: ở tuổi này, con đang xây dựng hình ảnh về mình. Nói một ngôn ngữ mà mình nghe "không giống mình", không đùa được, không thể hiện được cá tính, có thể làm con khó chịu hơn người lớn đã ổn định.
- Áp lực bạn bè: trong nhóm cùng quê, cố nói ngoại ngữ có thể bị coi là "làm màu", nên con chọn im lặng hoặc quay về tiếng Việt. Ngược lại, trong nhóm quốc tế, sợ bị bạn nước ngoài chê có thể làm con rút lui.
- Trải nghiệm học trước đó: những lần bị sửa trước lớp, bị chấm điểm từng câu nói, có thể để lại dấu vết lâu. Nhiều học sinh lo âu kể về một kỷ niệm cụ thể như vậy.
Những đặc điểm này giải thích vì sao trẻ 8–10 tuổi thường dạn nói hơn trong vài ngày đầu ở môi trường mới, còn học sinh 13–15 tuổi có thể im lặng lâu hơn, dù hiểu nhiều hơn. Đó không phải là khác biệt năng lực mà là khác biệt về cách trải nghiệm việc bị nhìn thấy.
Sẵn sàng giao tiếp: vì sao biết mà vẫn không nói
Khái niệm. Năm 1998, Peter MacIntyre, Richard Clément, Zoltán Dörnyei và Kimberly Noels trên The Modern Language Journal đề xuất mô hình sẵn sàng giao tiếp bằng ngoại ngữ (willingness to communicate, WTC), vẽ thành hình kim tự tháp nhiều tầng. Ý chính: quyết định có mở miệng hay không ở một thời điểm phụ thuộc vào nhiều yếu tố chồng lên nhau, từ tính cách, động lực, tới hoàn cảnh ngay lúc đó.
Tầng tình huống. Ở đỉnh tháp là những yếu tố tức thời: muốn nói chuyện với người cụ thể này, và cảm thấy tự tin trong tình huống này. Cùng một học sinh có thể sẵn sàng nói với bạn cùng phòng nhưng không dám hỏi giáo viên, hoặc ngược lại.
Tầng nền. Ở đáy tháp là các yếu tố lâu dài: tính cách, quan hệ giữa các nhóm, thái độ với cộng đồng nói ngôn ngữ đó. Những yếu tố này thay đổi chậm, nhưng ảnh hưởng tới mọi tình huống.
Ý nghĩa thực tế. Mô hình cho thấy tăng trình độ thôi chưa đủ để con nói nhiều hơn. Cần tăng những tình huống con cảm thấy an toàn và có lý do muốn nói. Nghiên cứu về học ở nước ngoài thường thấy sẵn sàng giao tiếp tăng sau chuyến đi, cùng với cảm giác tự tin khi đã có trải nghiệm nói thành công.
Động lực: từ hoà nhập đến bản thân lý tưởng
Robert Gardner, trong mô hình xã hội – giáo dục trình bày đầy đủ năm 1985, phân biệt động lực hoà nhập, tức muốn gần gũi với cộng đồng nói ngôn ngữ đó, với động lực công cụ, tức học để thi, để có việc. Mô hình này dựa nhiều trên bối cảnh Canada, nơi người học tiếng Pháp hay tiếng Anh sống cạnh cộng đồng nói ngôn ngữ kia. Với tiếng Anh như ngôn ngữ toàn cầu, khái niệm "hoà nhập với cộng đồng nào" trở nên khó xác định.
Năm 2005, Zoltán Dörnyei đề xuất hệ động lực bản thân ngoại ngữ (L2 Motivational Self System), với ba thành phần: bản thân lý tưởng, tức hình ảnh người mình muốn trở thành, dùng ngôn ngữ đó một cách tự tin; bản thân bổn phận, tức những gì người khác kỳ vọng mình phải đạt; và trải nghiệm học, tức cảm giác về lớp học, giáo viên, bạn bè. Các nghiên cứu dùng mô hình này ở nhiều nước châu Á thường thấy bản thân lý tưởng gắn với nỗ lực học mạnh hơn bản thân bổn phận.
Điều này có ý nghĩa với phụ huynh: một chuyến đi học tiếng có giá trị động lực khi nó giúp con hình dung rõ hơn về chính mình trong tương lai dùng ngôn ngữ đó, như một bạn học sinh tự hỏi đường, kết bạn với bạn nước ngoài, thuyết trình trước lớp quốc tế. Ngược lại, nếu chuyến đi chỉ thêm một lớp kỳ vọng "đi tốn kém thì phải giỏi", nó dễ đẩy bản thân bổn phận lên và làm lo âu tăng.
Trước, trong và sau chuyến đi: việc làm giảm lo âu
Nghiên cứu về lo âu và sẵn sàng giao tiếp gợi ý một số việc cụ thể. Bảng dưới sắp theo thời gian, kèm lý do theo các khung lý thuyết ở trên.
| Thời điểm | Việc nên làm | Lý do |
|---|---|---|
| Trước chuyến đi | Tập các tình huống ngắn, đoán trước được: tự giới thiệu, hỏi đường, gọi món, xin giúp | Có kịch bản sẵn làm giảm lo âu giao tiếp và tăng tự tin tình huống |
| Trước chuyến đi | Nói chuyện về việc ai cũng sai khi học, kể trải nghiệm học của chính phụ huynh | Giảm sợ bị đánh giá, bình thường hoá lỗi |
| Trước chuyến đi | Tránh đặt kỳ vọng kiểu điểm số hay "về phải nói như Tây" | Giảm áp lực từ bản thân bổn phận |
| Trong chuyến đi | Hỏi con về những gì đã làm được, không chỉ những gì chưa làm được | Tăng trải nghiệm thành công, nuôi bản thân lý tưởng |
| Trong chuyến đi | Gợi ý con bắt đầu với nhóm nhỏ, một người bạn, trước khi nói trước đông người | Sẵn sàng giao tiếp tăng ở tình huống an toàn trước |
| Sau chuyến đi | Tạo dịp con tiếp tục nói, như gọi điện cho bạn quốc tế, câu lạc bộ | Giữ cảm giác "mình là người nói được ngôn ngữ này" |
Phụ huynh cũng có thể hỏi đơn vị tổ chức về cách giáo viên xử lý học sinh ít nói: có cho thời gian chuẩn bị trước khi nói không, có hoạt động nhóm nhỏ không, có tránh sửa lỗi gay gắt trước lớp không. Những câu trả lời này cho biết chương trình có tính tới lo âu hay không.
Niềm vui và hướng nhìn tích cực trong nghiên cứu gần đây
Từ khoảng năm 2014, Jean-Marc Dewaele và Peter MacIntyre mở rộng nghiên cứu sang niềm vui học ngoại ngữ (foreign language enjoyment), một phần của trào lưu tâm lý học tích cực trong ngành. Một nhận xét chính của họ: niềm vui và lo âu không phải hai đầu của một thước đo; một học sinh có thể vừa lo vừa vui trong cùng một lớp. Các yếu tố gắn với niềm vui thường là giáo viên thân thiện, khen ngợi chân thành, hoạt động có tính sáng tạo, và cảm giác được tôn trọng trong nhóm.
Điều này mở ra một cách tiếp cận khác: thay vì chỉ cố giảm lo âu, có thể tăng niềm vui. Những hoạt động làm con cười, tò mò, tự hào, như trò chơi, dự án nhóm, chuyến tham quan có nhiệm vụ, có thể giúp con nói nhiều hơn dù lo âu chưa biến mất. Đây cũng là lý do nhiều chương trình học tiếng cho thiếu niên kết hợp lớp học với hoạt động ngoài trời và dự án.
Cần lưu ý giới hạn: phần lớn nghiên cứu về lo âu và niềm vui dựa trên bảng hỏi tự đánh giá, nên đo cảm nhận của học sinh chứ không đo trực tiếp hành vi. Nếu con có biểu hiện lo âu nặng, kéo dài, ảnh hưởng tới ăn ngủ, sinh hoạt ở nhiều mặt chứ không riêng việc học tiếng, đó là chuyện cần trao đổi với chuyên gia tâm lý, không chỉ là vấn đề học ngoại ngữ.
Trong lớp học, giáo viên làm gì để giảm lo âu
Nhiều gợi ý từ nghiên cứu về lo âu và niềm vui học ngoại ngữ là những việc cụ thể trong lớp. Phụ huynh có thể dùng danh sách này để hỏi đơn vị tổ chức, hoặc để hỏi con về lớp học của mình:
- Cho thời gian chờ: sau khi hỏi, giáo viên đợi vài giây trước khi gọi ai đó, thay vì gọi ngay người giơ tay đầu tiên. Học sinh chậm hơn có thời gian nghĩ câu trả lời.
- Tập trước trong cặp: học sinh bàn với bạn bên cạnh trước khi chia sẻ với cả lớp. Câu trả lời đã được nói thử một lần nên bớt đáng sợ.
- Sửa lỗi riêng hoặc sửa chung: lỗi hay gặp được giáo viên ghi lại và nhắc chung cho cả lớp sau hoạt động, không gắn với tên một học sinh.
- Đặt quy ước lớp: không cười khi bạn nói sai, cổ vũ người dám thử. Quy ước rõ giúp giảm sợ bị đánh giá từ bạn học.
- Cho nhiều cách tham gia: không phải lúc nào cũng nói trước lớp; có lúc viết, vẽ, đóng vai trong nhóm nhỏ. Học sinh lo âu có lối vào trước khi phải nói trước đông người.
Những việc này không làm lớp học dễ đi; chúng làm cho việc thử và sai bớt tốn kém về cảm xúc. Theo hướng nhìn của Horwitz và MacIntyre, đó chính là điều kiện để học sinh lo âu nói nhiều hơn.
Câu hỏi thường gặp
Con hiểu hết mà không chịu nói, có nên đổi sang lớp khác không?
Trước tiên nên xem lý do: lớp quá đông, giáo viên sửa lỗi gay gắt, hay con đang ở giai đoạn nghe trước khi nói. Nếu lớp không có hoạt động nhóm nhỏ, hoặc con kể về những lần bị chê trước lớp, đổi sang lớp có môi trường an toàn hơn thường giúp.
Lo âu ngoại ngữ có tự hết khi con giỏi hơn không?
Giảm một phần, vì có thêm trải nghiệm thành công. Nhưng nghiên cứu cho thấy cả người học trình độ cao vẫn có thể lo âu, nhất là trong tình huống mới như thuyết trình, phỏng vấn. Trình độ và lo âu ảnh hưởng qua lại, nên cần chú ý cả hai.
Trẻ hướng nội có học ngoại ngữ kém hơn không?
Không nhất thiết. Người hướng nội có thể ít bắt chuyện hơn, nhưng thường nghe kỹ, đọc nhiều và nói có chuẩn bị. Môi trường nhóm nhỏ, có thời gian chuẩn bị, thường hợp với họ hơn lớp đông đòi hỏi phản xạ nhanh trước mọi người.
Có nên cho con đi cùng bạn thân để đỡ lo âu không?
Đi cùng bạn thân giúp con yên tâm hơn, nhất là lần đầu xa nhà. Nhưng hai bạn dễ nói tiếng Việt với nhau suốt. Một cách cân bằng là thoả thuận trước với con về việc ở phòng khác nhau, học lớp khác nhau, và gặp nhau vào giờ nhất định.
Làm sao biết khoá học có tính tới học sinh lo âu?
Có thể hỏi về sĩ số lớp, có hoạt động cặp và nhóm không, cách giáo viên sửa lỗi khi nói, có tư vấn viên hay người phụ trách học sinh không. Một chương trình tốt thường có câu trả lời cụ thể, và có người theo dõi từng học sinh ngoài giờ học.
Khen con thế nào để không làm tăng áp lực?
Khen cụ thể vào nỗ lực và việc làm được, như "con đã tự hỏi đường được", thay vì khen chung chung kiểu "con giỏi quá". Cách khen này giúp con thấy mình tiến bộ qua hành động, và không đặt thêm kỳ vọng phải luôn giỏi.